L’évaluation dans toutes ses fonctions
Comme illustré dans la figure 1 (voir la base théorique « séquences longues »), enseignement et évaluation doivent être pensés simultanément. Pour des raisons d’équité évidentes, il ne saurait être question d’évaluer ce qui n’a pas fait l’objet d’un enseignement, ce qui reviendrait à évaluer les apprentissages extrascolaires de certains élèves. Pour des raisons de faisabilité tout aussi évidentes, il ne saurait être question d’évaluer spécifiquement tout ce qui a été enseigné durant la séquence didactique.
Lorsque l’on parle d’évaluation, plusieurs tendances se manifestent. La première consiste à assimiler évaluation et notation, occultant de ce fait les autres fonctions de l’évaluation (notamment les fonctions diagnostique et formative). La seconde réside dans la confusion entre évaluation sommative et certificative. Or, l’évaluation sommative consiste à vérifier les acquis à un moment précis du processus d’enseignement-apprentissage, alors que l’évaluation certificative s’intéresse au jugement d’un produit dans un but de sélection (Grandchamp et al., 2021)
Dans la structuration de la séquence didactique proposée (figure 1), qui fait écho à d’autres modélisation du même type, par exemple dans le Manuel fédéral « Éducation physique » (Poussin, 1995), différentes fonctions de l’évaluation se succèdent. La séquence est ainsi rythmée par (a) une situation d’évaluation initiale à visée diagnostique, (b) une ou plusieurs situations d’évaluation intermédiaire à visée formative, et (c) une situation d’évaluation finale à visée sommative, voire certificative dans les cantons où l’évaluation débouche sur une note promotionnelle. Une même situation, qualifiée dans ce cas de situation de référence (Boda & Récopé, 1991 ; Seners, 2002), peut être utilisée pour remplir ces trois fonctions. Cela permet d’une part à l’enseignant·e d’effectuer des comparaisons entre des états successifs des comportements des élèves et, le cas échéant, de réguler son enseignement, et d’autre part aux élèves de se rendre compte de la/des compétence(s) à développer et des ressources à construire et/ou mobiliser pour ce faire. Mais il est également possible de proposer des situations différentes pour remplir ces trois fonctions, avec un degré de complexité croissant tout au long de la séquence. Ainsi par exemple, si l’évaluation sommative (ou certificative) d’une séquence de danse porte sur une chorégraphie collective construite par les élèves, il ne sera pas possible de proposer la même situation d’évaluation en début de séquence alors que la chorégraphie n’est pas encore élaborée.
Les formes de pratique scolaire proposées s’accompagnent généralement de grilles d’observation/d’indicateurs sur lesquels s’appuyer – en mobilisant les rôles sociaux d’observateur, de juge, d’entraîneur, etc. – pour évaluer les élèves à titre diagnostique, formatif et/ou sommatif. À noter que trop souvent, ces grilles/indicateurs ne servent qu’à l’enseignant·e pour juger ses élèves. Il est vivement recommandé que les élèves puissent également s’emparer des résultats de l’utilisation de ces grilles/indicateurs, notamment dans les débats d’idées au cours desquels les élèves contribuent à la résolution du/des problème(s) posé(s) par la tâche (cf. « Des séquences longues »). Cela ne peut en outre que contribuer à l’intégration des capacités transversales dont il est question dans le prochain chapitre.
