Les concepts d’EStrA

Selon, la Conférence mondiale de l’Unesco :

Les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ses besoins.

Les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous (1994).

L’inclusion scolaire est à ce jour définie comme un « processus qui aide à dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants » (Unesco, 2015). L’école intégratrice qui impose sa norme à tous les élèves est appelée à se transformer.

Ce n’est pas le système scolaire qui a droit à un certain type d’élèves. C’est le système qui doit s’ajuster aux besoins de tous (Wormnaes, 2005, p. 76).

Bien que le système scolaire ne soit pas transformable à l’envi, il n’en demeure pas moins que l’école et ses acteurs et actrices ont une marge de manœuvre et d’action pour soutenir ce processus. En aménageant l’environnement scolaire, de sorte à renforcer la capacité du système éducatif à s’adresser à tous les apprenant·e·s (Unesco, 2015), ils et elles offrent à leur échelle une adaptation du système aux caractéristiques de l’élève, dans le respect de l’égalité des chances pour toutes et tous. En Suisse, la Conférence intercantonale instruction publique et culture Suisse romande et Tessin (CIIP) recommande que :

la scolarisation assure pour tous les élèves la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale, ainsi que sa propre identité. La scolarisation les rend capables de mener leur vie de manière autonome et indépendante et de participer de manière active et responsable à la vie en société, sur les plans social, culturel, professionnel et politique (CIIP, 2003).

Le plan d’études romand (PER), adopté par le peuple en 2006, s’inscrit dans le contexte de la Constitution fédérale (art 62, alinéa 4) et de l’accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire. Il décrit le projet global de formation des élèves durant leur scolarité obligatoire et les niveaux à atteindre à la fin de chaque cycle. Actuellement, la mise en application du Plan d’études romand pour les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers dans les écoles ordinaires et spécialisées rappelle que :

la mission de l’école est de permettre à tous les élèves d’apprendre, d’apprendre à apprendre afin de devenir aptes à poursuivre leur formation tout au long de leur vie (CIIP, 2003).

Nous référant au PER, nous pouvons affirmer que les stratégies peuvent être enseignées dans tous les domaines.

Comment penser mon enseignement afin qu’il soit accessible à tous mes élèves ?

La Conception universelle des apprentissages (CUA) est une clé d’entrée à l’accessibilité de l’enseignement. Selon la CUA, l’environnement scolaire est pensé flexible, en termes d’environnement physique et cognitif.

La CUA s’inspire de la conception universelle (Universal Design) mise en place en architecture, qui propose de s’assurer dès la conception qu’un lieu ou un équipement sera accessible à tous (Cavenaghi et Senécal, 2017).

Les situations scolaires sont aménagées pour offrir aux élèves les conditions favorables à la progression de toutes et tous. Au travers de différentes stratégies visant un même objectif, l’élève est amené·e à faire des choix et à évoluer selon ses besoins.

La CUA repose sur l’autonomie des apprenants à travers la mise en œuvre d’une compétence transversale qui correspond à apprendre à apprendre (Belleau, J., 2015).

Selon notre compréhension, la CUA aide l’enseignement à :

Faciliter l’accès à la représentation :

• présenter l’information et ses supports de manières variées ;
• guider l’accès au décodage (langage, symboles) ainsi que l’accès à la compréhension en activant les connaissances antérieures, en spécifiant les caractéristiques de la tâche et en évoquant les étapes de réalisation ;
• guider le transfert et la généralisation.

Faciliter l’accès au traitement :

• varier les méthodes avec un traitement sous forme gestuée, verbale, par l’utilisation des outils et technologies.

Faciliter l’engagement de l’élève :

• éveiller l’intérêt par des dialogues authentiques, par des choix individuels, par la réduction des distractions ;
• soutenir l’effort et la persévérance, en variant les exigences, en rappelant l’importance des objectifs, en variant les formes d’apprentissage, en demandant des feed-back à l’élève ;
• favoriser les stratégies, en particulier celles d’autorégulation et d’autoévaluation.

Dans le projet ESA, l’enseignant·e devient un·e architecte de l’environnement scolaire et des situations d’apprentissage, surtout lors de la préparation des leçons. L’enseignant·e :

• identifie les objectifs et les indicateurs de réussite de la tâche ;
• planifie les activités pédagogiques ;
• choisit les méthodes et le matériel ;
• offre des choix différenciés de supports, de méthodes et de stratégies.

Ce qui peut être mis en place pour un ou une élève peut être mis en place pour un groupe d’élèves ou pour l’ensemble de la classe.

Afin de clarifier la CUA, voici ses étapes et ses lignes directrices.

L’approche stratégique est centrée sur la tâche. L’enseignant·e analyse les caractéristiques de la tâche et les compétences qu’elle mobilise chez l’élève. Ainsi, l’élève développe des compétences spécifiques et transversales grâce à la tâche effectuée avec succès.

Le schéma suivant montre le cercle vertueux entre l’objectivation de la tâche et le développement des compétences spécifiques et génériques de l’élève.

L’enseignant·e peut avoir de l’influence sur la réussite de ses élèves :

• en insistant davantage sur les stratégies permettant d’atteindre une performance donnée plutôt que sur le résultat ;

• en reconnaissant l’importance des connaissances antérieures dans le processus d’apprentissage ;

• en centrant son évaluation sur la construction graduelle de la connaissance ;

• en donnant à l’élève une rétroaction concernant à la fois ses connaissances et les stratégies qu’il a utilisées pour accomplir la tâche ;

• en aidant l’élève à organiser ses connaissances et à se construire des modèles significatifs qu’il pourra emmagasiner dans sa mémoire à long terme ;

• en guidant l’élève dans le choix et l’application des stratégies ;

• en orientant son enseignement de manière à faciliter le transfert des connaissances d’une situation à une autre ou d’un contexte à un autre ;

• en se préoccupant des composantes affectives et perceptives des élèves.

De plus, l’élève s’engage à fournir des efforts. Weinstein et Hume (2001) affirment qu’« apprendre est un processus actif et… que les apprenants doivent en assumer partiellement la responsabilité ».

L’approche stratégique rappelle que, pour développer l’apprentissage, les enseignant·e·s et les apprenant·e·s doivent travailler ensemble.

Quant à l’enseignement explicite (Gauthier et al., 2013), il est une manière d’expliciter l’enseignement stratégique : il est ainsi la formalisation d’une stratégie d’enseignement structurée en étapes séquencées et intégrées. L’enseignant· e, de manière intentionnelle, cherche à soutenir l’apprentissage des élèves par une série d’actions et d’étapes définies.

Les stratégies d’apprentissage, selon le Plan d’études romand (CIIP, 2003), renvoient à la capacité d’analyser, de gérer et d’améliorer ses démarches d’apprentissage ainsi que des projets, en se donnant des méthodes de travail efficace.

Nous retenons la définition de stratégie d’apprentissage proposée par Viau (2003, p. 78) :

Les stratégies d’apprentissage sont les moyens que les élèves peuvent utiliser pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on leur enseigne.

Elles s’intègrent grâce à des processus cognitifs et métacognitifs, décrits dans le tableau suivant : 

Avec EStrA, nous pouvons acquérir des stratégies d’apprentissage.