4. Comment impliquer les élèves dans l’évaluation ?

Stratégies cognitives et métacognitives

La cognition désigne « l’ensemble des processus mentaux qui se rapportent à la fonction de connaissance tels que la mémoire, le langage, le raisonnement, l’apprentissage, la résolution de problèmes, la prise de décision, la perception ou l’attention » (Houart, 2017, p.8). Elle est à la base des stratégies cognitives, comme celles relatives à l’élaboration, la mémorisation, etc. Les stratégies métacognitives renvoient à la métacognition. Frenkel (2014), dans ses travaux, s’intéresse spécifiquement au concept de métacognition. Par une revue de la littérature, elle souligne la complexité et la multiplicité des sens que ce concept peut incarner.

Leroux (2009) formalise le contexte général de celle-ci : « la connaissance que le sujet possède de ses propres processus de pensée et de ceux d'autrui ainsi que le contrôle qu'il exerce sur [ceux-ci] » (p.80). Quant à Houart (2017), elle en précise les contenus, la définissant comme « un ensemble d’opérations mentales (s’observer en train de réaliser une tâche, analyser et juger la situation, évaluer la situation ou le produit en cours d’exécution par rapport à ce qu’on sait du produit à obtenir, conceptualiser par rapport à ce qui a été observé, analysé et évalué afin d’en déduire des règles générales) sur la réalisation d’une tâche (résoudre un problème, mémoriser une matière, réaliser un plan) » (p.5).

La mise en oeuvre de ces opérations mentales relève des stratégies métacognitives. Houart (2017) en évoque deux qui sont relatives à l’exécution d’une tâche : son anticipation et sa planification, le contrôle et l’adaptation pendant sa réalisation. On retrouve cette double perspective dans le modèle développé par Viau (2007), inspiré de Zimmerman (1986). La première perspective renvoie à « la planification » qui se traduit par un choix d’objectifs et de stratégies pour accomplir la tâche, puis la seconde au « monitoring », où l’élève évalue durant la réalisation de la tâche la pertinence des stratégies mobilisées, les ajustant si nécessaire. Il ajoute une troisième perspective, « l’autoévaluation », où l’élève vérifie la pertinence de ce qui a été réalisé par rapport aux objectifs initialement fixés.

Stratégies volitionnelles

Cela renvoie à la volition que Houart (2017) définit comme « un état dynamique dans une situation donnée en lien avec la volonté et qui permet à [l’élève] de s’engager dans l’activité choisie et de s’y maintenir même en cas de fatigue » (p.8). Pour Cosnefroy (2014), il y a deux sous-ensembles : les stratégies de contrôle de soi ou contrôle des états internes (processus interne d’autorégulation) et les stratégies de contrôle du contexte d’apprentissage (processus externe d’autorégulation). Le contrôle des états internes renvoie à la motivation et à l’émotion. Pour Cosnefroy (2014) : « Les représentations concernant la valeur accordée à la tâche à accomplir – son intérêt intrinsèque, son utilité par exemple – et le sentiment d’efficacité personnelle constituent les deux piliers qui déterminent la motivation » (p.174).

Cela renvoie : d’une part, aux croyances d’efficacité personnelle de Bandura (1986) qui jouent un rôle important dans l’engagement ou non dans une activité – cet engagement dépendra du résultat que l’élève estime pouvoir obtenir ; d’autre part, à la définition de la motivation produite par Viau (1994), à savoir : « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incitent à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (p.7). « La plupart des stratégies agissant directement sur les états internes visent à renforcer ces représentations et plus particulièrement la valeur de la tâche » (Cosnefroy (2014, p.174). « Il est important qu’un élève puisse se motiver lui-même, car il devient ainsi moins dépendant des stratégies mises en place dans la classe » (Viau, 2007, p.88-89).

Quant aux stratégies de contrôle du contexte d’apprentissage (Cosnefroy, 2014) ou que Lecomte (2004) nomme les stratégies de gestion, elles renvoient à trois groupes de stratégies.

1) La structuration de l’environnement : fait référence à l’organisation de l’espace de travail pour éviter toute distraction (ex. : fermer la porte pour être au calme) ;

2) l’accroissement des ressources disponibles : tend à faciliter la réalisation de la tâche (ex. : utiliser Internet) ;

3) la structuration du temps : concerne la planification de l’activité.

Lecomte (2004) précise encore que ces stratégies de gestion peuvent paraître normales pour une personne adulte ou enseignante, mais que les élèves les mobilisent peu car elles ou ils sont surtout dans l’instant présent.

Stratégies défensives

Les stratégies défensives sont mobilisées pour protéger l’estime de soi. L’élève peut renoncer, par exemple, à réaliser une tâche lorsqu’elle ou il est confronté à des difficultés inattendues pour lesquelles il ou elle ne perçoit pas de solution immédiate. Cosnefroy (2014) précise encore que « lorsque l’apprenant détecte un décalage entre les exigences de la tâche à accomplir et les ressources dont il dispose, la situation d’apprentissage peut être considérée comme menaçante et déclencher des stratégies défensives » (p.173). Le choix de ce modèle a pour intérêt de mettre en avant les difficultés inhérentes à l’autorégulation de l’apprentissage, en montrant que cette démarche comprend des enjeux qui ne sont pas que d’ordre cognitif ou métacognitif, à savoir choisir les bonnes stratégies pour résoudre une tâche, mais qu’elle inclut également des enjeux relatifs à la motivation et à l’estime de soi.

On retrouve cette perspective dans les travaux de multiples chercheur·e·s comme Mottier Lopez et Laveault (2008), Allal (2007) ou encore Paris et Ayres (2000). Il faut aussi considérer ce modèle, comme le fait Houart (2017) pour celui de l’apprentissage autorégulé, qu’elle a développé, comme dynamique, dans le sens où des réussites influenceront positivement d’autres variables, par exemple le sentiment d’efficacité personnelle, qui, à leur tour, influenceront de futurs apprentissages. C’est ce qu’ont démontré les recherches de Zimmerman et Chunk (1989). Les élèves qui obtiennent de bons résultats sont plus motivé·e·s à apprendre, mobilisent plus de stratégies d’autorégulation et ont une meilleure estime d’elles-mêmes ou d’eux-mêmes.

On identifie classiquement trois processus ou modalités d’évaluation en tant qu’apprentissage (ou formatrice). Ces trois modalités ne sont pas nouvelles. On en retrouve de multiples références explicites dans la littérature comme celle produite par Allal (2002).

L’autoévaluation

Paquay (2013), faisant référence à de multiples auteur·e·s, définit celle-ci comme « un processus de production par soi-même d’un jugement de valeur (de qualité, d’acceptabilité…) concernant l’effectuation de sa propre activité ou de ses résultats ». Toujours selon lui, il en ressort donc qu’elle « consiste en une implication forte du sujet dans un processus d’évaluation » (p.41). Il identifie deux opérations dans celle-ci. Premièrement l’auto-observation (de soi-même et des situations vécues) où l’élève explicite l’action entreprise, s’interroge sur celle-ci. Puis, c’est l’autodiagnostic (interprétation). L’élève attribue du sens aux constats établis dans la phase précédente. Il relève une troisième opération, qui est la résultante des deux premières, en d’autres termes de l’autoévaluation, c’est l’autorégulation (ajustements de l’action) : l’élève décide des moyens à mettre en oeuvre pour améliorer l’action.

La capacité à s’autoévaluer relève d’un apprentissage. On retrouve cette perspective dans les recherches menées par Pinaud et Gotrand (2018) ou encore Roy et Michaud (2018). « L’autoévaluation […] n’est pas qu’une pratique d’évaluation ; c’est aussi une activité d’apprentissage. C’est une manière d’encourager les élèves à réfléchir sur ce qu’ils ont appris, à chercher les moyens d’améliorer leur apprentissage, et à planifier ce qui leur permettra de progresser en tant qu’apprenants et d’atteindre leurs objectifs. [...] En tant que telle, elle comprend des compétences en termes de gestion du temps, de négociation, de communication – avec les enseignants et avec les pairs – et d’autodiscipline, en plus de la réflexivité, de l’esprit critique et de l’évaluation » (Broadfoot, 2007, p.135-136). Roy et Michaud (2018) relèvent les bénéfices inhérents à la coévaluation et à l’évaluation par les pairs pour le développement de l’autoévaluation et la capacité à s’autoréguler.

La coévaluation

Elle est traditionnellement amorcée par l’enseignant ·e ou par une autre personne ayant un statut de tutrice ou de tuteur (expert·e) dans la situation de formation. L’élève va s’autoévaluer par rapport à une tâche donnée, par exemple par le biais d’une grille d’évaluation, puis l’enseignant·e va procéder de la même manière en évaluant l’élève. Un échange s’ensuivra entre l’élève et l’enseignant·e. C’est l’occasion de saisir dans la réalité d’une tâche les stratégies d’autorégulation mobilisées pour la réaliser et y apporter un regard critique et constructif lorsqu’elles ne sont pas efficientes.

L’évaluation mutuelle ou évaluation par les pairs

Elle se situe dans la même perspective mais avec une vision plus paritaire. Le postulat premier est qu’il est plus facile de se comprendre ou de comprendre lorsqu’on est du « même niveau d’apprentissage » et que l’on craindrait moins le jugement émanant d’un pair que celui de l’enseignant·e. Il s’avère que, dans ce contexte, certaines difficultés qui échappent à l’enseignant·e peuvent ainsi porter à réflexion, être une préoccupation entre pairs ou encore faire l’objet d’une meilleure compréhension.

C’est ce que relèvent certains auteurs comme Durand et Chouinard (2012) ou encore Hanrahan et Isaacs (2001). Ils insistent encore sur le renforcement des interactions sociales, la communication ou encore une meilleure implication dans la réalisation de la tâche. L’évaluation par les pairs se réalise dans une double dynamique partagée, en principe, par deux élèves : chacun·e s’autoévalue, puis évalue l’autre. Les constats sont ensuite échangés et discutés avec la même perspective que dans une coévaluation.

Coupal (2023) fait un parallèle avec l’apprentissage par les pairs qu’elle définit comme « le recours à des stratégies d’enseignement et d’apprentissage par lesquelles les élèves apprennent les uns avec les autres sans l’intervention immédiate d’un enseignant » (p.19), relevant des bénéfices dans le développement de l’autorégulation et de la réflexivité.

« Le but ultime de l’évaluation en tant qu’apprentissage est que les élèves acquièrent les compétences et les habitudes de penser qui les rendent métacognitivement conscients et de plus en plus autonomes. Cette évaluation met l’accent sur le fait de développer au cours du temps la capacité des [élèves] à être leur meilleur évaluateur, mais les enseignant·e·s doivent commencer par présenter et concevoir des opportunités externes structurées permettant aux [élèves] de s’autoévaluer » (Earl & Katz, 2006, p.41).

Dans le contexte de l’EsA, il ne faut donc pas omettre l’enseignant·e qui joue un rôle important dans le développement des stratégies d’autorégulation. Allal (2007) avait déjà mis cette relation en avant, insistant sur le contexte social comme perspective première pour le développement de celles-ci, parlant de « régulations élaborées d’abord sur un plan interpsychologique, à travers l’interaction avec autrui » (p.8). Nunziatti (2022) insiste également sur le rôle motivationnel que doit endosser l’enseignant·e pour l’élève afin de limiter tout découragement en mettant en place les conditions d’acquisition de ces différentes stratégies. Earl et Green (2020) soulignent aussi cela : « En fait, nous soutenons que la capacité des élèves à s’engager dans la démarche d’apprentissage et à réfléchir sur celle-ci dépend étroitement de la qualité des pratiques d’évaluation pour apprendre de l’enseignant·e » (p.216). On retrouve également cette perspective chez Vial (2012) qui évoque la nécessité pour l’élève à travers les dispositifs d’évaluation mis en place par l’enseignant·e du développement d’un « modèle personnel d’action ». C’est pour lui un objectif prioritaire d’apprentissage.

On comprend ainsi que l’enseignant·e joue un rôle central dans le développement du modèle personnel d’action de l’élève, dans le sens où elle ou il peut être un moteur ou un frein à l’entrée dans les apprentissages et au développement de ceux-ci. Les élèves, qui sont en réussite scolaire, ont généralement de multiples ressources à disposition pour la réalisation d’une tâche donnée, en d’autres termes un « modèle personnel d’action » riche et fonctionnel. D’autres n’ont pas les mêmes ressources. Il revient donc à l’enseignant·e de favoriser le développement de ces modèles. Cela peut se faire de différentes manières. L’une d’elles est relative aux régulations produites dans un contexte d’évaluation en soutien à l’apprentissage. Dans les faits, lorsque l’enseignant·e incite un·e élève à réfléchir à une réponse erronée ou à la reconsidérer sans lui fournir d’emblée la solution, elle ou il le met en posture réflexive et sollicite ainsi son « modèle personnel d’action ». Earl et Green (2020) soulignent que « le levier crucial pour apprendre est la communication entre l’enseignant·e et l’élève ». Cela se traduit notamment par la qualité du feed-back : « Les élèves assimilent le langage utilisé par l’enseignant·e pour leur propre auto-communication » (p.217).

S’autoréguler est une compétence qui résulte d’un apprentissage. Comme pour toute compétence, le développement de celle-ci va dépendre du parcours antérieur de l’élève, que ce soit scolaire ou en lien avec l’environnement familial (parents, cours privés, etc.). Elle peut donc être fort différente d’un·e élève à l’autre. Il faut éviter de l’associer à une intelligence qui se déclinerait en capacités à accomplir une tâche et qui aurait une caractéristique innée. Elle renvoie notamment à des stratégies métacognitives et cognitives, dont l’enseignant·e doit favoriser le développement.

Voici une série de propositions pour développer cette compétence.