Comprendre la notion de compétence

Vivement débattue dans la décennie précédant les années 2000, la notion de compétence a finalement franchi la porte de l’École (Ferrari & Baumgartner, 2021, p. 149), comme l’atteste l’orientation partagée sans ambigüité des plans d’études brièvement esquissée préalablement. D’un point de vue éthique, cette notion « véhicule l’idée selon laquelle tout individu est éducable et capable de progrès » (Meirieu, 2005, p. 19).

De nature foncièrement ambivalente comme les nombreuses définitions du terme dans le dictionnaire peuvent en attester, l’usage de la notion de compétence dans une approche de la formation et de l’instruction/l’éducation des élèves s’est finalement harmonisée autour de caractéristiques très largement reconnues.

Ubaldi (2005) réunit en ces termes les composantes de la compétence : « toute action finalisée, contextualisée (en cernant des contraintes précises), efficace (qui produit des effets), observable, voire évaluable, acquise par apprentissage et reproductible dans des contextes proches » (p. 66). Par ailleurs, de nombreux auteurs dont Gottsmann et Delignières (2016) mettent en évidence la nécessité de mobiliser des ressources de diverses natures pour agir avec compétence.

Les ressources dont il est question sont de divers ordres. Par volonté de simplification, elles sont souvent présentées en trois registres : les savoirs (connaissances), les savoir-faire (habiletés ou techniques) et les savoir-être (attitudes, dispositions sociales). Le « pouvoir-agir » et « vouloir-agir » sont également considérés comme des indicateurs de la compétence (Weinert, 2001).

Dans le cas de l’EPS, le nécessaire engagement corporel dans les situations d’apprentissage va conduire l’élève à construire et exploiter des ressources en lien avec la motricité :

  • une motricité de base (Herrmann, 2018) pour mettre son corps en action dans divers environnements (courir, sauter, s’équilibrer, etc.) ou manipuler et mettre en mouvement un objet (balle, cerceau, corde à sauter, etc.) ;
  • une motricité spécifique constituées d’habiletés techniques issues des PPSA − plus généralement appelées pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) − comme faire une passe haute en volleyball, effectuer une roulade au sol, franchir des haies ou encore nager en crawl.

Une pédagogie des compétences repose sur plusieurs piliers communément admis (Meirieu, 2005 ; Delignières & Garsault, 2004 ; Feindt & Meyer 2010 ; Molinari, Catillaz & Grossrieder, 2019, cité par Hayoz et Al., 2021) :

  • mettre l’élève dans une situation d’apprentissage authentique et mobilisatrice ;
  • définir un obstacle, un problème qui permettra à l’élève de faire un progrès décisif ;
  • prévoir et enseigner les ressources qui, ajoutées à celles déjà disponibles, permettront le pas en avant ;
  • proposer et attribuer des tâches ouvertes qui permettent à l’élève d’agir en autonomie et de faire des choix ;
  • favoriser l’activation cognitive des élèves en cours et au terme du processus d’apprentissage (démarche réflexive, métacognition) ;
  • accompagner l’activité de l’élève tout au long du processus d’apprentissage par des régulations de nature formative qui l’aident à prendre conscience des progrès réalisés et à visualiser des prochaines étapes. 

L’élève devient compétent en EPS si il ou elle :

  • s’engage physiquement et socialement dans tous les rôles prévus dans la tâche ;
  • mobilise ses ressources pour agir de manière autonome ou s’entraîne pour les acquérir ;
  • comprend et partage son avis, ses observations, solutions ;
  • progresse et finalement atteint les critères de réussite de manière stable.

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